Mots clés |
Didactique, Géographie, Explicitation, Métropolisation, Ressource, Savoirs structurants |
Resumé |
Cette thèse en didactique de la géographie travaille le prisme de l'explicitation, dans la lignée des propositions de la sociologie critique. Selon cette approche, des malentendus socio-scolaires, liés aux multiples implicites au long de la chaîne curriculaire, génèrent des inégalités. La première partie de l'argumentaire consiste à justifier l'utilisation de ce prisme, en le croisant avec celui de savoirs structurants - les finalités, les méthodes et les objets de la discipline. Trois cadres théoriques sont articulés afin de penser l'explicitation pour la géographie scolaire : une théorie de l'appropriation des disciplines - les registres pour apprendre et la conscience disciplinaire -, une théorie de l'apprentissage de savoirs géographiques - la géographie expérientielle - et une théorie de l'action didactique - la problématisation. La deuxième partie consiste en une analyse curriculaire de deux concepts clés de la discipline, mais issus de cadres épistémologiques distincts. Il s'agit de démontrer la systémie des implicites dans la forme disciplinaire dominante. Cette analyse part des instructions officielles. Elle focalise sur quatre collections de manuels de lycée et de collège. Elle se poursuit par l'analyse de cahiers d'élèves dans quatre établissements - deux lycées et deux collèges. Enfin elle utilise aussi des observations de classes, suivis d'entretiens avec 12 professeurs et des entretiens auprès de 9 élèves dans des dispositifs « devoirs faits ». L'analyse de ce matériau met en évidence une forme disciplinaire dominante « surplombante et occidentalo-centrée », car 1/ ne prenant pas en compte la pluralité des logiques sociales de positionnement, 2/ mettant à distance les acteurs, 3/ présentant un hiatus autour de la conceptualisation et 4/ présentant une vision du monde par la géographie gestionnaire et techniciste. Face à celle-ci, l'analyse des cahiers d'élèves et les observations en classes ont pu témoigner de la forte variabilité de son application d'un enseignant à l'autre et d'un établissement à l'autre. Des formes où prévalent la référence à ce cadre dominant s'opposent à des formes « innovantes » qui peuvent intégrer les pratiques sociales de référence. Cette variabilité peut expliquer l'apparition de malentendus dans la discipline, en raison de l'inégale réception par les élèves des attentes du curriculum, des modalités de raisonnement et des exigences culturelles qui peuvent être sollicitées. C'est pourquoi la troisième partie propose un renouvellement de cette forme disciplinaire par le prisme de l'explicitation des savoirs structurants. Deux conditions apparaissent propices pour cela. La première est d'articuler les pratiques sociales de référence avec les savoirs scientifiques. De nature différente car contextualisés, les uns dans des spatialités quotidiennes, les autres dans l'école, ils sont dès lors reliés a priori à un domaine de validité. Une phase d'immersion permet d'organiser une hybridation féconde dans l'école. La deuxième condition consiste à organiser une métacognition afin que les élèves s'explicitent à eux-mêmes les savoirs. Des artefacts sont ainsi privilégiés : des tableaux et des cartes heuristiques sont complétés par les élèves et par le groupe classe et organisent la phase réflexive propice à la conceptualisation. Deux exemples de séquence de géographie expérientielle, expérimentée dans des classes avec une posture de praticien-chercheur, l'un pour enseigner le concept de métropolisation, l'autre celui de ressource, permettent de vérifier ces conditions de l'explicitations. Les quatre phases permettraient de poser les jalons d'une explicitation des savoirs structurants de la discipline. |